Przewiń w lewo
Przewiń w prawo
Zwiń
Przegląd
10/2018
Z teatrem kojarzy mi się…
autor: Maria Babicka
Z teatrem kojarzy mi się…
foto:

Ukazana w artykule perspektywa młodej generacji powinna zachęcić do dyskusji o przyszłości teatru, jego zadaniach i możliwym kierunku zmian. Być może to moi badani są przyszłością teatru w Polsce.

 

Rok temu napisałam pracę magisterską „Nic o nas bez nas” – o postrzeganiu teatru przez młodzież. Zaprezentowałam w niej wyniki badań, które przeprowadziłam w środowisku młodzieży warszawskiej. Byłam ciekawa, co myślą o teatrze osoby, które zdecydowały się uczęszczać do klas o profilu teatralnym. Postawiłam zasadnicze pytania: czym jest dla nich teatr, na jakich poziomach odbierają sztukę sceniczną, jakie potrzeby deklarują? Interesowało mnie też, jak teatr widzą dorośli, którzy są odpowiedzialni za tworzenie programów edukacyjnych. Sądzę, że wyniki badań, które jasno pokazują, co chce wynieść z teatru młodzież i czego od niego oczekuje, są warte uwagi i namysłu. Ukazana w artykule perspektywa młodej generacji powinna zachęcić do dyskusji o przyszłości teatru, jego zadaniach i możliwym kierunku zmian. Być może to moi badani są przyszłością teatru w Polsce.

 

Socjologia i teatr


Uzasadnienie dla perspektywy łączącej socjologię z teatrem dał już w 1955 roku Georges Gurvitch, publikując pracę Socjologia teatru. Wymieniał w niej między innymi zadania, jakie stoją przed tą dyscypliną1. Pisał, że teatr „odtwarza niewątpliwie jakąś społeczną sytuację, jakiś splot społecznych okoliczności, a sam w sobie stanowi określony wycinek życia społecznego”2. Środowisko naukowe badaczy spotkało się na Pierwszym Światowym Kongresie Socjologii Teatru na Uniwersytecie Rzymskim w lipcu 1986 roku. Od drugiej połowy XX wieku socjologia teatru na dobre obecna jest więc w badaniach. W roku 2012 czasopismo „Performer” opublikowało pierwszy rozdział planowanej do wydania książki pt. Socjologia teatru i przedstawienia autorstwa Marii Shevtsovej3. Autorka stawia przed socjologią teatru konkretne zadania. Każe jej wyjaśnić, „jak i dlaczego sieć działań, którą nazywamy teatrem […] ma charakter społeczny i nie pozostaje – jak choćby w przypadku jego wymiaru artystycznego – jedynie kwestią jednostkowego talentu, indywidualnej inspiracji czy inwencji”4. Shevtsova proponuje, by obejmować refleksją teatry jako instytucje społeczne, stawiać pytania o przyczynę i cele społeczne funkcjonujących ruchów teatralnych, którymi mogą stać się: zespoły artystyczne, „przedstawienia, lecz nie jako znieruchomiałe obiekty, a jako wytwarzane kulturowo procesy”5, a nawet grupy uczniów i nauczycieli przedmiotu dotyczącego teatru.


Dwa kluczowe dla moich badań pojęcia to „młodzież” i „teatr”. Przyjęłam następujące definicje: młodzież to zróżnicowana kategoria ludności w wieku 15–19 lat, której przedstawiciele posiadają następujące cechy: znajdują się w charakterystycznym „etapie przejściowym”, są uczniami szkoły ponadgimnazjalnej na terenie Warszawy, po etapie szkoły podstawowej zdecydowali się kontynuować edukację w klasie o profilu związanym z teatrem. Teatr zaś to element życia społecznego, który charakteryzuje chwiejność i chwilowość oraz usytuowanie między powagą i nienaruszalnością rytuału a fikcyjnością i pełną wolności grą6.

 

Kilka słów o metodologii badań


Głównym celem moich badań była próba odpowiedzi na pytanie, jak młodzież postrzega teatr. Zadałam też pytanie, jaką rolę odgrywają nauczyciele tworzący dla młodzieży programy edukacyjne. Badania przeprowadziłam w czterech klasach o profilu związanym z teatrem w warszawskich liceach. Każde spotkanie otwierał wywiad indywidualny z osobą, która prowadzi zajęcia teatralne w danej klasie. Następnie spotykałam się z uczniami. W pierwszej kolejności uczniowie wypełniali anonimowo ankietę, a potem wykonywali krótkie działanie animacyjne, polegające na zapisywaniu spontanicznych skojarzeń ze słowem „teatr”.


Opinie młodych poznawałam, analizując metafory i skojarzenia związane z teatrem, pozyskane poprzez ankiety i krótkie działanie animacyjne. Zaś podstawą odpowiedzi na pytanie o postrzeganie teatru przez prowadzących zajęcia stały się dane uzyskane w wywiadach, które analizowałam, korzystając z metody pola semantycznego. Analizy miały charakter jakościowy. Wyniki stanowią rodzaj badawczego rozpoznania.


Analiza metafor pozwoliła na opisanie pewnego rodzaju typów idealnych, które ukazując świat w barwach czarno-białych, może nieco upraszczają badane zjawisko, ale też wyostrzają różnice. Z kolei analiza skojarzeń zamknęła słowo „teatr” w trzech głównych grupach. Ostatnia z metod – pole semantyczne – pozwoliła na skrupulatną analizę znaczeń językowych terminu „teatr” używanych przez prowadzących.

 

Jak widzą teatr młodzi?

 

Badana przeze mnie młodzież widzi teatr w odniesieniu do jednostki i do relacji międzyludzkich oraz jako dziedzinę sztuki.

 

Perspektywa jednostkowa, czyli teatr jako miejsce samorozwoju


W perspektywie jednostkowej młodzież postrzega teatr przede wszystkim jako miejsce samorozwoju. Na taką kategorię wskazywało najwięcej skojarzeń młodych badanych. Pojawiły się tu wyrażenia dotyczące rozwoju wewnętrznego, wyrażenia intymne i wartości. Po pierwsze analiza wykazała, że dla młodych ważnym wymiarem teatru jest możliwość samorozwoju. Słowa, które pojawiały się w tej puli, dotyczyły bycia zarówno twórcą teatru, jak i odbiorcą dzieła. Młodzi w teatrze widzieli miejsce własnej przemiany i nowego spojrzenia na rzeczywistość. Wizję teatru jako przestrzeni, która daje możliwość rozwoju osobistego, wzmacniały też określenia intymne i wartości. Część stanowiły wyrażenia nawiązujące do osobistych doświadczeń, na przykład: „cudowne przyjaźnie”, „wymarzona randka”, „marzenia”, „dom”, „ostoja”, lub zupełnie odwrotnie: „z teatrem kojarzy mi się to, że wolę chodzić do kina”. Wypowiedzi badanych wskazują na kojarzenie teatru z tematami związanymi z dokonywaniem wyborów i wzrastaniem.


Do teatru w wymiarze osobistym nawiązują także skojarzenia przywołujące wprost wartości niematerialne: „miłość”, „wolność”, „mądrość”, „szczerość”, „prawda”, „piękno”, „współpraca”, „brak tabu”. Młodzi łączą teatr z tematami ważnymi na etapie, na którym się znajdują. Można przypuszczać, że zarazem deklarują, jakich tematów oczekują od teatru. Wspomniany w definicji młodzieży „etap przejściowy” sprawia, że licealiści dość silnie mierzą się z tematami zmian i tymczasowości. Analiza skojarzeń pokazała, że współczesny nadmiar możliwości samorozwoju, jaki oferuje młodym rzeczywistość, także wirtualna, nie zamyka potrzeby poszukiwania źródeł samorozwoju w teatrze. Wzrastanie poprzez teatr przejawia się w możliwości poznania różnorodnych perspektyw myślowych, w szansie na refleksję, w zadawaniu nowych pytań i formułowaniu swojego zdania na różne tematy. Ponadto związane z teatrem uważność, skupienie i zaangażowanie budują rodzaj percepcji, którego może potrzebować młody człowiek. Teatr w swoim unikatowym byciu tu i teraz zdaje się móc przemawiać językiem nad wyraz bliskim młodzieży.

 

Perspektywa społeczna, czyli teatr jako kanał komunikacji


W perspektywie społecznej teatr rozumiany bywa przez młodzież jako kanał komunikacji. Należy podkreślić przy tym szerokie rozumienie terminu „komunikacja”. To emocje, komunikacja werbalna i ciało. Młodzi teatr kojarzyli po pierwsze ze słowem „emocje” lub „emocja”. Wspominali o „radości”, „smutku” czy „wzruszeniu”. W kontekście teatru silne odczucia były elementem reakcji na generowane bodźce zewnętrze – zarówno w byciu w roli odbiorcy, jak i twórcy. Po drugie, młodzi przywoływali określenia, które zakładają interakcje: „rozmowa”, „dialog”, „opowieści”, „przekaz”, „słowo”. Po trzecie, wymieniali wyrażenia związane z ciałem. Kojarzyli teatr z ruchem, tańcem, mimiką, spojrzeniem. To jeszcze inny rodzaj przekazywania informacji – komunikowanie pozawerbalne.


Podsumowując, młodzież zwraca uwagę na przepływ informacji poprzez ciało, emocje i rozmowę. Szuka różnorodnych dróg i połączeń z innymi ludźmi. Dodam, że widzenie teatru jako kanału komunikacji pozwala na bycie odbiorcą, jak i twórcą. Dla licealistów obca jest perspektywa biernego odbioru. Podkreślając społeczną funkcję teatru, zwracają szczególną uwagę na wykorzystanie tej dziedziny sztuki do twórczej wymiany.

 

Perspektywa artystyczna


Ostatnią z przyjętych do opisu perspektyw jest perspektywa artystyczna. Zgodnie z nią teatr widziany jest jako sceniczne dzieło sztuki i dziedzina sztuki. Opis tej perspektywy wzmacnia analiza metafor, które zapisywali badani, kończąc zdanie „Teatr jest dla mnie jak…”. W jej wyniku wyłoniłam dwie dychotomiczne funkcje teatru – niesienie rozrywki i odprężenia oraz możliwość zmiany perspektywy patrzenia na świat i człowieka.


Widzenie teatru jako scenicznego dzieła sztuki opisuję w oparciu o następujące kategorie skojarzeń: elementy spektaklu, elementy infrastruktury teatru i gatunki. Pierwsza pula to druga co do liczebności spośród wszystkich podkategorii. Zaraz za wyrażeniami dotyczącymi rozwoju wewnętrznego, młodzi najczęściej kojarzyli teatr z elementami spektaklu. Znalazły się tu: muzyka, scenografia, aktorzy, występ, akompaniament, próby czy samo słowo „spektakl”. Pod hasłem „infrastruktura teatru” kryją się zaś elementy, które bezpośrednio łączą się z prezentacją sztuki. Przywoływano na przykład garderobę, kurtynę, numerek, kolejki czy samą scenę. Jeśli chodzi o gatunki, młodzi kojarzyli teatr z: dramatem, operą, baletem. Ta grupa skojarzeniowa może świadczyć o teoretycznych podstawach badanych. Równie często jak o samorozwoju, młodzi wspominali o elementach spektaklu. Teatr był utożsamiany w tym przypadku z dziełem scenicznym, a licealiści poproszeni o pierwsze asocjacje, szli tropem znanych, jednoznacznie kojarzących się z teatrem słów. Ich wspólną cechą było właśnie dzieło sceniczne. Można tu dostrzec tradycyjne myślenie o teatrze.


Zbiór zebranych tu skojarzeń młodzieży podkreśla istotę teatru jako dziedziny sztuki na poziomie ogólnym. Młodzi definiowali teatr, używając słów: „magia”, „iluzja”, „niepowtarzalność”, „udawanie”, „umowność”, „gra pozorów”, „oszustwo”. Łączyła je tymczasowa, ulotna natura teatru i stojąca u jego podstaw umowa społeczna. To ona konstytuuje ową dziedzinę sztuki i milcząco przyzwala na oszukiwanie i bycie oszukiwanym. Badani kojarzyli teatr bezpośrednio ze słowami „sztuka” bądź „kultura”. Co więcej, pojawiały się wyrażenia, które stawiają teatr w kategorii sztuki wyższej, związanej z elitarnością i powagą. Padają słowa: „maniery”, „elegancki ubiór”, „wykwintność”, „dobre wychowanie” i „elegancja”. W tym rodzaju asocjacji kluczowa stała się kwestia samego ujęcia teatru w ramy sztuki i podkreślenia, co się z tym wiąże. Przyjęty szeroki horyzont każe młodym widzieć teatr jako elitarną dziedzinę sztuki.

 

Pierwsza z funkcji, które wyłoniłam z analizowania metafor, odnosi się do teatru, w którym najwyższą wartością jest możliwość przeniesienia się do innego świata. Młodzi autorzy podkreślali wątek oderwania od rzeczywistości. Podstawową funkcją teatru jest tu więc danie przestrzeni na odprężenie i rozrywkę. Taki teatr pozwala na zapomnienie o codzienności. Nie wymaga refleksji i głębokiej interpretacji. Kwintesencją jest tu fikcyjność i tymczasowość. Ta druga rozumiana jest nie tyle jako dotychczas opisywany przymiot teatru związany z ulotnością i istnieniem tu i teraz, co jako kategoria łącząca się z ułudą wchodzenia w inny świat.


Do tych refleksji przywiodła analiza wyrażeń, których wspólną cechę odkryłam w postrzeganiu teatru jako zjawiska spoza porządku codzienności. Metafory zaliczone do tej kategorii podzieliłam na cztery podgrupy tematyczne. Pierwszą z nich stanowiły wyrażenia, w których respondenci podkreślali wątek oderwania się od rzeczywistości, na przykład „odskocznia od rzeczywistości”, „okazja do diametralnej zmiany swojego życia na czas przestawienia”. W każdej z metafor kluczową rolę odgrywała kwestia odłączenia od tego, co realne. Młodzi pisali tu o zmianie, oderwaniu, równoległym świecie czy drugim życiu. Na poziomie tych metafor trudno było określić stosunek autorów do teatru. Kluczowa stała się jednak kategoria tymczasowości i odmiany, na jaką pozwala ta dziedzina sztuki.


Drugą grupę stanowiły wyrażenia, w których wciąż żywo wybrzmiewała kwestia oderwania od rzeczywistości, ale wzmocniona celowością obcowania ze sztuką teatralną, na przykład „sposób na odstresowanie się”, „rozrywka, przy której mogę się odprężyć”, „katapulta, która wyrzuca mnie z szarej i smutnej rzeczywistości”. Wyraźnie pozytywny stosunek badanych do teatru może wskazywać zawarta w metaforach informacja o celu. To zbiór wyrażeń, które tłumaczyły, dlaczego młodzi interesują się teatrem. W pierwszych przykładach zaobserwowałam skojarzenia z odpoczynkiem. Teatr pozwolił młodym oderwać się od rzeczywistości po to, by się zrelaksować, odstresować, odprężyć. Pojawiły się metafory, które wyraźnie oddawały kontrast teatru wobec rzeczywistości. Alternatywna propozycja, jaką dawał wobec codzienności teatr, stała się celem samym w sobie.


Trzecia podgrupa to metafory, w których inny świat ukazany był jako świat artystyczny, na przykład „artystyczny świat, do którego mogę się udać w każdej chwili”, „wejście na chwilę do świata stworzonego dla mnie przez innych ludzi, autorów sztuk, reżyserów, aktorów”. Istotny wkład w opisywaną funkcjonalność teatru wniosły także wyrażenia podkreślające element nierealności, takie jak „latanie”, „niekończąca się bajka”. Jaki jest zatem inny świat, którego doświadczają respondenci poprzez medium teatru? Jego inność bazowała przede wszystkim na oderwaniu od realności. Sama rzeczywistość i jakikolwiek jej odbiór nie były tu jednak tematem.


Na podstawie zgrupowanych wyrażeń uformował się obraz teatru, którego funkcją jest zapewnienie odbiorcom przestrzeni do doświadczania nowości i inności. Czasami dla samego zaznania stanu oderwania, innym razem dla odprężenia i sporadycznie dla rozwoju duchowego lub intelektualnego. Takie oczekiwania spełnia w głównej mierze teatr, który służy rozrywce i nie zakłada konieczności sięgania po tematy codzienne. Pozwala na spotkanie, odprężenie i podziwianie dzieła artystycznego. Rzadko stawia pytania, raczej zachęca widza do biernego odbioru.

 

By zmienić perspektywę


Druga wyłoniona z metafor funkcja dotyczy teatru jako komentarza rzeczywistości. Teatr ma za zadanie dotykać kwestii społecznych, politycznych i umyślnie odbijać się od spraw, które budują codzienność widzów. Ponadto zostawia widzowi przestrzeń do interpretacji dzieła, do bycia współtwórcą. Życie spektaklu przedłuża się i oddziałuje na rzeczywistość już po zakończeniu oglądania dzieła. Nośnikiem staje się wówczas doświadczający przemiany widz.


Podobnie jak w poprzednim opisie, metafory pogrupowałam na pięć kategorii. Pierwszy zbiór stanowią wyrażenia porównujące teatr do życia, na przykład „życie, z którego wymazano ślady nudy”, „los, bo zawsze trzeba w nim znaleźć odpowiednio wybraną przez siebie drogę.” Za stwierdzeniem „teatr jest dla mnie jak życie” może się wiele kryć. By wiedzieć, co wnosi powyższa metafora, należałoby ustalić, czym dla badanych jest życie. Pozostając jednak na poziomie możliwym do zanalizowania, dostrzegłam, że cechą wspólną było odniesienie do bezpośredniego otoczenia respondentów. Bez względu na to, czy mówili o swoim życiu, czy o egzystencji w wymiarze filozoficznym, punktem odniesienia do przenośni były realia – kategoria nacechowana dostępnością, doświadczalnością, namacalnością. Pojawiły się tu określenia wskazujące na: atrakcyjność teatru, Goffmanowskie przyrównanie życia do teatru oraz element samodecydowania o strategii, jaką obiera się wobec tej dziedziny sztuki.


Metafory z drugiego zbioru łączyło nawiązanie do zmysłu wzroku, na przykład „ujrzenie problemów, które mnie dotyczą, w innym świetle”, „szkło, przez które obserwujemy otaczający nas świat”, „zupełnie zmienia naszą perspektywę”, „dodaje kolorytu szarości świata”. Wszystkie dotyczyły przyglądania się, a różnice odkrywałam w celu działania. To, co łączy powyższe metafory, to patrzenie – patrzenie na lub patrzenie przez. Metafory związane z patrzeniem na korzystały niejednokrotnie z motywu lustra. Respondenci widzieli w teatrze potencjał odzwierciedlenia rzeczywistości, której doświadczają. Jak pisali, zjawisko, jakim jest teatr, może pełnić przy tym następujące funkcje: wobec rzeczywistości – prezentować w zmienionej perspektywie lub pomagać zobaczyć początkowo „niewidoczne”; wobec odbiorcy lub twórcy – dostarczać okazji do autorefleksji. Inne metafory w tej grupie dotyczyły patrzenia przez. Badani używali przenośni okna i szkła. W odróżnieniu od wcześniejszych, sednem teatru było tutaj nie odbicie, ale przejrzystość. Teatr służył również do odkrywania nowej perspektywy. Ponownie w odniesieniu do rzeczywistości – świata lub emocji, ale z uwzględnieniem słów, które cechuje otwartość. Na pierwszy plan wyprowadzone zostało zatem przyglądanie się rzeczywistości, a nie samemu sobie. „Teatr jako okno na…” zwraca uwagę na rzeczywistość. Zdaje się apelować o otwartość na wszystkie wymiary życia: społeczny, polityczny, filozoficzny, humanistyczny. Ta grupa metafor, nawiązując do zmysłu wzroku, zdaje się podkreślać, że ważną funkcją teatru jest zmiana perspektywy, z której na co dzień odbieramy rzeczywistość.


Cechą wspólną przenośni z kolejnego zbioru jest ruch. Raz przebiega on w głąb, a innym razem wzwyż, na przykład: „kopalnia, w której za każdym razem wchodzimy w coraz głębszą część własnej świadomości i wydobywamy coraz to nowe skarby”, „drabina, która pozwala wspinać się na wyżyny moich możliwości”. Ruch jako kategoria dodał obrazowi teatru dynamiki. Ukazał go jako proces dochodzenia do pewnych celów. W obu przypadkach meta związana była z samorozwojem i przekraczaniem siebie. Trudno określić, czy silniej oddziałuje tu perspektywa twórcy, czy odbiorcy, jednak niezaprzeczalnie istotę stanowi postawa aktywna wobec teatru.


Głównym elementem kolejnych metafor jest temat przekazu: „możliwość pokazania swoich emocji lub wcielenia się w inną osobę”, „chęć przekazania swoich przemyśleń i uczuć światu”. Teatr funkcjonuje tu jako medium do podzielenia się częścią siebie z innymi lub jako forma komunikacji. Jego kwintesencją jest możliwość twórczej ekspresji, z kluczową rolą odbiorcy owej działalności.


Ostatnia grupa metafor ukazała teatr w najbardziej intymnej relacji. Respondenci odnoszą się do takich kategorii jak dom i marzenia: „dom, czuję się w nim swobodnie i odpoczywam”, „miejsce, gdzie mogę realizować marzenia”. Już samo skorzystanie z takiego katalogu słów pokazało, że teatr jest dla respondentów czymś ważnym i bliskim. Metafory łączyło także to, że w obu przypadkach teatr jest miejscem intymnym.


Jaki obraz teatru wyłonił się zatem z tej puli metafor? Teatr mocno osadzony jest w otaczającym nas świecie. Jego zadanie polega na prezentowaniu tego, co znane, ale w nowym świetle. Respondenci przywoływali także proces jako cechę konstytutywną teatru. Nie jest on jednorazowy i skończony, ale staje się dynamiczną dyspozycją idei, prawd i refleksji. To kanał komunikacji na wielu poziomach. Kluczowy stał się więc obraz teatru jako nośnika zmiany perspektywy oglądania rzeczywistości. Młodzieży bliski może być więc nurt teatru społecznego, który porusza tematy aktualne, bliskie widzom i twórcom, związane z realiami. Taki teatr nie niesie ze sobą komfortu czy rozrywki. Stawia trudne pytania, zostawiając przestrzeń na twórczy, aktywny odbiór.


Powyższe badania wykazały zatem biegunowość funkcji teatru. Podkreśliły tym samym jeszcze jedną różnicę. Podczas gdy funkcja odprężenia i rozrywki silnie łączy się z chwilowością, funkcja zmiany perspektywy ściśle wiąże się z rozciągnięciem doświadczenia w czasie i z procesem.

 

Postrzeganie teatru przez młodzież vs. inspiracje teoretyczne


Analogie do postrzegania teatru przez młodzież i wyprowadzonych przeze mnie trzech wizji teatru – jednostkowej, społecznej i artystycznej – dostrzegam u Andrzeja Hausbrandta, który opisał społeczne funkcje teatru7. Najbliżej perspektywy społecznej, w której młodzież na najwyższym miejscu stawia komunikację i doświadcza świata społecznego na różnych poziomach, widzę funkcję wychowawczo-poznawczą. Zaś funkcje katartyczne, rozrywkowe i ceremonialne zaproponowane przez badacza przystają do perspektywy artystycznej, która w analizie została rozbudowana do kilku podejść. Pozostaje najsilniejsza i najistotniejsza w moich badaniach perspektywa jednostkowa, która może łączyć się z podaną przez Hausbrandta funkcją wychowawczo-poznawczą, ale w swej intymności plasuje się znacznie głębiej. Typologia autora Teatru w społeczeństwie zdaje się nie obejmować wszystkich funkcji teatru, głównie ze względu na wyrażany przez młodych wymiar osobisty. Tej kategorii bliżej jest do terminologii Marka Krajewskiego nt. sposobów uczestnictwa ludzi w kulturze. Dostrzegłam, że młodzież w aktualnym sposobie „uczestnictwa w kulturze” umacnia wizję „znikającego widza”, czyli potwierdza założenie o wypieraniu klasycznej roli odbiorcy, koniecznej niegdyś do definiowania pojęcia sztuki. Licealiści w relacji z teatrem stawiają się w funkcji aktywnego uczestnika. Krajewski opisuje cztery typy „nowych” widzów: konsument, narzędzie, router, uczestnik. Zdefiniowany przez Krajewskiego uczestnik, tak jak badana młodzież, wciąż pozostaje w silnej dyspozycji społecznej. To dzięki jego aktywności „uspołeczniane” jest dzieło. Zaciera się granica między twórcami a odbiorcami, a współuczestnictwo stawia na równi każdą ze stron8.

 

Jak widzą teatr prowadzący?

 

Postrzeganie teatru przez prowadzących zajęcia zostało wyprowadzone z analizy pól semantycznych dwóch sposobów rozumienia teatru: jako przedmiotu szkolnego i jako dziedziny sztuki. Podążając za kategoriami zgodnymi z postrzeganiem teatru przez młodzież, uszeregowałam je, tworząc mapę. Nauczyciele ujęli teatr równie szeroko jak młodzież. Perspektywę jednostkową wyprowadziłam z opisu roli prowadzącego. Zaś perspektywę społeczną i artystyczną zbudowały wizje dotyczące funkcji teatru uzyskane na podstawie analizy obu pól. Uważam, że opis perspektywy prowadzących jest bardzo ważny, ponieważ niewątpliwie wpływa na perspektywę licealistów.

 

Perspektywa jednostkowa, czyli bycie w roli prowadzącego


W wyniku pierwszej analizy podmiotu „teatr jako przedmiot szkolny” prowadzący dał się poznać jako osoba odgrywająca główną rolę w tworzeniu wizji zajęć. To on inicjuje i decyduje. To on pełni kluczową funkcję w podejmowaniu działań i wnoszeniu idei. Dalsza analiza dowiodła, że praca podczas lekcji teatralnych w szkołach przebiega według modelu hierarchicznej współpracy, w której występuje jeden decydent i zespół realizatorów wizji.


Druga analiza podmiotu „teatr jako dziedzina sztuki” prezentowała prowadzącego jako osobę o bogatym doświadczeniu teatralnym, zdobywanym poza szkołą. Wiedza i praktyka, jakie posiada nauczyciel, wynikają z samodzielnych poszukiwań. Edukator w kontekście indywidualnej perspektywy związanej z teatrem realizuje się poprzez rolę projektującego i prowadzącego zajęcia w szkole oraz przez własne poszukiwania teatralne na zewnątrz. Rzadkością jest, by obie te drogi łączyły się. Chociaż pozaszkolne doświadczenie bezdyskusyjnie wzmacnia nauczyciela w prowadzeniu zajęć, to rzadko praktykuje się w ramach omawianego przedmiotu wspólne uczestnictwo w spektaklach teatralnych.

 

Perspektywa społeczna, czyli teatr jako narzędzie edukacji


Analiza wykazała, że w perspektywie społecznej teatr widziany jest przez nauczycieli jako przedmiot szkolny w funkcji narzędzia edukacji. Pełni więc rolę instrumentu do realizacji założonych celów. Dla badanych teatr jako przedmiot szkolny był „relaksacyjny”, „integracyjny”, „rozgrzewkowy” czy „improwizacyjny”. Kluczową kategorią teatru staje się działanie. Przez badanych bywa ono rozumiane bardzo różnorodnie, ale po całościowej analizie badań okazało się, że nie łączy się dla nauczycieli z przygotowywaniem dzieła scenicznego. Ten temat bowiem prawie nie funkcjonował w analizowanych wyrażeniach. Prowadzący opisywali działania, mówiąc o aktywnościach, którym przyświeca wzmocnienie kompetencji miękkich uczestników. Teatr służy realizacji funkcji społecznych, w ramach których młodzi wzmacniają umiejętności pracy w grupie, zyskują narzędzia komunikacji i rozwijają siebie. Trzeba jednak podkreślić, że to szereg celów, które mogą być realizowane także innymi niż teatr metodami. Z analizy badań udało się też wyprowadzić wizję prowadzących co do teatru jako przedmiotu szkolnego. Dążyli, by przedmiot nie funkcjonował według schematu i powtarzalności, a jego sednem, w opozycji do pozyskiwania wiedzy i namacalnych efektów innych przedmiotów, było swobodne, ale zaangażowane działanie. Wartością stało się więc dążenie do zapewnienia wolnej, pozbawionej przymusu przestrzeni rozwoju społecznego.

 

Perspektywa artystyczna


W ujęciu artystycznym prowadzący postrzegają teatr jako dziedzinę sztuki, będącą narzędziem do odbierania lub tworzenia dzieła scenicznego. Chodzi przede wszystkim o aktywności związane ze spektaklami. Kluczowe staje się więc „przedstawienie”. Częściej to nie teatr „coś robi”, ale to działania są podejmowane wobec teatru. Prowadzący widzą go jako jedyną w swoim rodzaju sztukę, która jest opisywana przede wszystkim w kontekście własnych refleksji i praktyk. Zaobserwowałam, że źródło wiedzy i doświadczeń, do których się odnoszą, prawie nigdy nie jest związane z prowadzeniem zajęć w szkole. Z kolei wyjścia, które przygotowywane są dla grupy uczniów, albo festiwale artystyczne, które mają miejsce w murach szkoły, to działania nieodbywające się w ramach teatralnych zajęć szkolnych.

 

Postrzeganie teatru przez prowadzących vs. inspiracje teoretyczne


Postrzeganie teatru przez nauczycieli przebiegło przede wszystkim na dwóch poziomach. Z jednej strony teatr jest widziany jako przedmiot szkolny, a z drugiej jako dziedzina sztuki. Interpretując powyższe analizy, stwierdziłam, że rzadko kiedy dochodzi do wyznaczenia między nimi części wspólnych. Z perspektywy prowadzących teatr jest więc postrzegany dychotomicznie – inaczej w szkole, a inaczej poza programem edukacyjnym – w odniesieniu do dziedziny sztuki. W nawiązaniu do definicji teatru, którą przywołałam w opisie jednostkowej perspektywy postrzegania teatru przez młodych, teatr sytuuje się między dwoma biegunami. Tak zaznaczona dychotomia pozwala na przyporządkowanie teatru jako przedmiotu szkolnego do jednego z biegunów, czyli „fikcyjności i pełnej wolności gry/zabawy” – a teatru jako dziedziny sztuki do drugiego, czyli „powagi i nienaruszalności rytuału”. Dla autora tej koncepcji, Dariusza Kosińskiego, ważne było podkreślenie, że ów dualizm składa się z biegunów jednego kontinuum9. Idąc za powyższymi rozważaniami, takie spojrzenie pozwala na ujęcie całościowego obrazu teatru postrzeganego przez nauczycieli. Ma on bowiem dla prowadzących dwie istotne strony, z których jedna pozwala poprzez swobodne i pełne wolności działanie służyć celom społecznym, a druga, poprzez dostojność ceremoniału, realizuje cele artystyczne.

 

Młodzież vs. prowadzący


Podobieństwo dwóch zaprezentowanych w poprzednich częściach grafów zachęca do porównania postrzegania teatru przez młodzież i prowadzących. Wpływ środowiska na odnoszenie się do dzieła sztuki, o którym pisał Ossowski10, sprawdzić się może także w omawianym kontekście. Przykładając jedną mapę do drugiej, zadałam sobie pytanie o związki pomiędzy perspektywami młodzieży i prowadzących.


Jakkolwiek perspektywy artystyczne, zaprezentowane jako pionowe strzałki, ukazują zbliżone postrzeganie teatru, to spojrzenia jednostkowe i społeczne wykazują znaczące różnice. Perspektywa jednostkowa u nauczyciela to bycie w roli prowadzącego. Odwołując się do teoretycznego ujęcia edukacji kulturowej Marty Kosińskiej11, warto zwrócić tu uwagę na rolę edukatora. Zgodnie z nim, co potwierdza też badanie, prowadzący ma decydujący głos, wnosi wizję, działania i ideę. Brak samoświadomości tak silnej roli w grupie może prowadzić do wzmacniania nierówności i marginalizacji poszczególnych jednostek. Co więcej, kluczowy staje się tu sposób podejścia do młodych, który za Karoliną Sikorską można nazwać „podmiotowym traktowaniem”12.


W tym samym, jednostkowym nurcie młodzież deklaruje bowiem rozumienie teatru jako przestrzeni samorozwoju. Wyraźnie upomina się o bycie podmiotem w różnorakim obcowaniu z teatrem. To najsilniejszy głos, jaki wybrzmiał wobec teatru w analizowanym materiale pochodzącym od licealistów. Młodzi chcą w obszarze teatru odnajdywać miejsce pozwalające na zgłębianie siebie. Nie sposób nie zauważyć przy tym ogromnego zaufania, jakim darzą teatr jako element życia społecznego. Dostrzegają jego wielowymiarowość i wskazują na całe spektrum funkcji, jakich oczekują od teatru: od związanego z chwilowością odprężenia i rozrywki po procesową zmianę perspektywy myślenia.
Wnioski te wzmacnia opisana perspektywa społeczna, w ramach której u nauczycieli najmocniej wybrzmiewa postrzeganie teatru w wymiarze edukacyjnym, a u licealistów jako kanału komunikacji. Jak wspomniałam wyżej, młodzi stają tu w nowej funkcji widza – uczestnika. Niejako domagają się uwzględniania ich głosu na każdym poziomie tworzenia teatru z nimi lub dla nich. Postrzegają teatr jako miejsce spotkania i dialogu. Rola uczestnika, za autorem wspomnianej już koncepcji, Markiem Krajewskim13, i w oparciu o perspektywy, które wynikają z moich badań, polega na byciu współtwórcą teatru równym każdej innej osobie mającej wpływ na tworzenie dzieła scenicznego – bez względu na to, czy jest w funkcji twórcy, czy odbiorcy. Nowość polega na ukazaniu wagi oddziaływania na dzieło. Zaangażowanie młodych nadaje samemu dziełu władzę, rozumianą jako sprawczość czynienia zmian. Uczestnik uspołecznia dzieło, nie tylko kreując je, rejestrując czy objaśniając, ale uczestnicząc we współtworzeniu sytuacji. Takie ujęcie nie oddziela twórców od odbiorców, tych aktywnych od tych biernych. Współuczestnictwo stawia na równi każdą ze stron. Potwierdzają to moje badania, w których młodzi widzą teatr jako miejsce wzrastania ku dorosłości, kanał wzmacniania relacji międzyludzkich czy miejsce odprężenia lub możliwości spojrzenia na świat „inaczej”, niż przywykliśmy.
 

 

1. Zob. G. Gurvitch, Socjologia teatru, tłum. K. Wojtynek, [w:] W kręgu socjologii teatru na świecie, E. Udalska, T. Pyzik, Wrocław 1987, s. 33–43.
2. Tamże, s. 35.
3. Zob. M. Shevtsova, Socjologia teatru: problemy i perspektywy, tłum. K. Przyłuska-Urbanowicz, „Performer” nr 5/2012; źródło: http://www.grotowski.net/performer/performer-5/socjologia-teatru-problemy-i-perspektywy, dostęp: 18.09.2017.
4. Tamże.
5. Tamże.
6. Zob. D. Kosiński, Co to jest teatr?, [w:] Słownik wiedzy o teatrze, red. D. Kosiński, Bielsko-Biała 2005, s. 9–22.
7. Zob. A. Hausbrandt, Teatr w społeczeństwie, Warszawa 1983, s. 11–20.
8. Zob. M. Krajewski, Od odbiorcy do uczestnika. Znikający widz i jego współcześni następcy; źródło: http://www.academia.edu/1978600/Od_odbiorcy_do_uczestnika._Znikający_widz_i_jego_współcześni_następcy, dostęp: 19.09.2017.
9. Zob. D. Kosiński, Co to jest teatr?, dz. cyt.
10. Zob. S. Ossowski, U podstaw estetyki, Warszawa 1958, s. 332–342; cyt. za: T. Wilk, Wybrane aspekty zmiany społecznej, Katowice 2010, s. 53–64.
11. Zob. M. Kosińska, Edukacja kulturowa, [w:] Edukacja kulturowa. Podręcznik, red. R. Koschany, A. Skórzyńska, Poznań 2014, s. 172–177; źródło: http://www.wpek.pl/pi/98258_1.pdf, dostęp: 18.09.2017.
12. K. Sikorska, Edukacja artystyczna, [w:] Edukacja kulturowa…, dz. cyt., s. 178–183.
13. Zob. M. Krajewski, Od odbiorcy do uczestnika…, dz. cyt., s. 8–10.

 

Komentarze
W najnowszym numerze
„Teatr. Krytycy” tom 2

„Teatr. Krytycy” tom 1

http://polskidramat.pl/centrumsztukitanca.eu


Nasz serwis korzysta z plików cookies zgodnie z polityką prywatności i plików cookies [dowiedz się więcej]. Zablokowanie zapisywania plików cookies na urządzeniu końcowym lub ich usunięcie możliwe jest po właściwym skonfigurowaniu ustawień przeglądarki internetowej. Zablokowanie możliwości zapisywania plików cookies może spowodować utrudnienia lub brak działania niektórych funkcji serwisu. Niedokonanie zmian ustawień przeglądarki internetowej na ustawienia blokujące zapisywanie plików cookies jest jednoznaczne z wyrażeniem zgody na ich zapisywanie.

Zamknij